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Lamberto Borghi (1907-200o) fue un pedagogo italiano que realizó grandes aportes para comprender los principios de la pedagogía libertaria. A pesar de que tuvo que abandonar durante largos Italia, desarrollando gran parte de su carrera en varias universidades de Estados Unidos (incluyendo Harvard, Cornell y Boston), sus teorías pedagógicas influyeron hondamente en autores italiano, entre los cuales cabe destacar a Francesco Codello.

Además de su labor como académico, Lamberto Borghi fue director del proyecto educativo «La escuela y la ciudad», nombre que luego tomó el libro editado por Elèuthera (Milano, 2000), en el cual se reúnen sus trabajos más representativos.

El trabajo que presentamos a continuación estaba hace bastante tiempo en nuestro sitio web (desde el año 2009). Sin embargo, en esa ocasión, no destacamos la relevancia de este escrito para comprender el lugar de la pedagogía libertaria en el panorama actual. En efecto, en pocos párrafos, Lamberto Borghi demuestra tener una comprensión muy clara de los principios educativos que mueven al aprendizaje libertario, sobre todo cuando desarrolla «el problema del poder», tópico muy citado en las discusiones actuales y que nuestro autor plantea desde la visión anarquista: «En una visión, como la anarquista, que amplía la temática educativa a todos los aspectos de la vida social, la adquisición de la capacidad de autoregulación en la cual se apoyan los fundamentos de la educación libertaria, tiene, como contrapartida, la extinción de todas las formas de convivencia basadas en relaciones de poder».

Lo cierto es que esta es, quizás, una de las lecturas más interesantes para introducirse en la pedagogía libertaria. Apareció originalmente en la brillante Revista de Comunicaciones Libertaria «Bicicleta»:

«El papel de la pedagogía libertaria», por Lamberto Borghi [*]

El principio que hace del pensamiento anarquista un fundamento de teoría pedagógica es el de la autoregulación del hombre, bien como ser singular, bien en su convivencia social. Aprendizaje y comportamientos que se poseen realmente son aquellos que crea el propio sujeto cognoscente. La idea del saber, como proceso auto-iniciado y auto-motivado por parte del individuo, sea niño o adulto, está profundamente inserta en la teoría contemporánea de la educación. La noción de que conocemos efectivamente sólo lo que sabemos «mandare ad efetto», es la trama que nos permite encontrar el carácter unitario de la filosofía y de la pedagogía desde Vico hasta nuestros días. Con Dewey se convierte en la regla del movimiento de la educación activa. Las ideas simplemente transmitidas son «cosas»; les falta la naturaleza del pensamiento. Para ser ideas, deben surgir de las experiencias del sujeto. Este aspecto central de la educación por el conocimiento, tiene una importante aplicación práctica, y comporta una forma particular de concebir y realizar la escuela y las relaciones interpersonales en todas las formas en que se explica la actividad educativa, es decir, y resumiendo, en toda la vida social.

Existe un amplio consenso acerca de los procedimientos que facilitan la adquisición del pensamiento productivo. Psicólogos y sociólogos de la educación han subrayado, al unísono con pedagogos, el peso que tiene en el desarrollo del poder cognoscitivo, la relación de reciprocidad que se establece entre docente y discente. Erik Erikson ha demostrado cómo esta relación con la madre es fundamental, desde la fase oral, para el desarrollo en el niño de un ego capaz de recibir y ofrecer. Pero ya Lev Vygotskij había definido la motivación del inicio del proceso pensante como un «diálogo de expresiones y gestos entre el niño y el padre». Retornando estos conceptos, Jerome Bruner definía el origen de lo que llamaba «el modo hipotético», tanto de la enseñanza como del aprendizaje, en la propuesta hecha por el adulto y recogida por el niño, de «tomar parte en las decisiones» de aquello con lo que tiene relaciones. De aquí la importancia que daba a las motivaciones de la reciprocidad, en el desarrollo psicológico y social. «Probablemente este responder sobre la base de la reciprocidad, a otros miembros de la misma especie, representa el fundamento de la sociedad humana. El corpus del aprendizaje, adoptando este término como sinónimo de conocimiento, es recíproco… Nuestro sistema educativo se ha quedado extrañamente ciego frente a esta naturaleza interdependiente del conocimiento. Tenemos «enseñantes» y «discípulos», «expertos» y «profanos», pero la comunidad del aprendizaje es, en cualquier caso, ignorada.»



El éxito de la educación se mide por las conquistas que asegura, por la capacidad de un pensamiento autónomo, internamente motivado, que se realiza como invento, como investigación y descubrimiento de los diversos modos que permitan superar la situación de parón, o de crisis, en que, de vez en cuando, se coloca la experiencia, a través de la formulación de hipótesis y su verificación.

El problema del poder

El desarrollo en todos de una capacidad de pensamiento creativo es uno de los fines de la educación. El premio del desarrollo queda, de esta forma, intrínseco al propio desarrollo, y viene dado por la capacidad de ulterior desarrollo. Pero la condición necesaria para que pueda asegurarse a todos la mayor posibilidad de realización personal, es de carácter social. A la sociabilidad propia del pensamiento -dado que se es incapaz de pensar sólo cuando se está en grado de colocarse «en el punto de vista de otros», es decir de relativizar el propio acto de conocimiento después de absolutizarlo (Piaget)-, se añade aquí una exigencia de socialización que afecta a la vida de relaciones más amplia, la existencia de formas de convivencia que cimentan, mediante la eliminación de cualquier forma de sugestión y de dominio, las instancias primarias de libertad. Justamente, la explotación del hombre por el hombre fue considerada por Proudhon como un aspecto del dominio del hombre por el hombre. De aquí, la importancia del problema del poder en el pensamiento anarquista.

En una visión, como la anarquista, que amplía la temática educativa a todos los aspectos de la vida social, la adquisición de la capacidad de autoregulación en la cual se apoyan los fundamentos de la educación libertaria, tiene, como contrapartida, la extinción de todas las formas de convivencia basadas en relaciones de poder. Si la condición de adquirir la capacidad de autoregulación constituye el desarrollo de todas sus potencialidades, el surgimiento de una sociedad autoregulada se hará posible con la extensión de tales posibilidades de desarrollo a todos los individuos. Sólo individuos plenamente desarrollados están en condiciones de asumir responsabilidades de decisiones en todos los sectores de la vida social. Esa necesidad de una gestión directa de la cosa pública, por parte de todos, a partir de la multiplicación de iniciativas de base que van más allá de la demanda, de la cual hoy se habla tanto -de una «socialización del Estado», exige que la posibilidad de una educación continua pueda asegurarse, a través de una radical transformación de la organización de la sociedad en todas sus dimensiones políticas, económicas y culturales. Escribía Dewey que la idea de que «el objetivo y la recompensa del estudio es una continua capacidad de desarrollo… no puede aplicarse a todos los miembros de la sociedad, sino únicamente allí donde las relaciones entre hombre y hombre, son recíprocas».

El concepto de identidad entre fines y medios educativos emerge nítidamente de esta posición. La falta de extensión a todos de las posibilidades de un pleno desarrollo personal, constituye un factor de privación para los individuos, y, al mismo tiempo, una amenaza para la sociedad. Aquellos que quedan excluidos de esta perspectiva de pleno desarrollo, son la garantía de la conservación de una sociedad en la que no rigen los principios de libertad e igualdad. Esta necesidad de concebir y realizar estos momentos esenciales de la vida social constituye el elemento distintivo de la teoría libertaria tanto en el campo social como en el educativo.

En ambos sectores, los escritores anarquistas proponen instancias innovadoras a los fines de la realización de personalidades omnidimensionales. Dos de ellos resultan hoy de especial relieve. La primera, que se puede decir constituye el leit-motiv del anarquismo, es la estrecha unión entre trabajo intelectual y trabajo manual, y la consiguiente abolición de la división del trabajo. Esta propuesta aparece constantemente en los escritos de Proudhon, Bakunin y Kropotkin, y comporta un cambio radical en las actuales estructuras tanto de la sociedad como de la educación.

La segunda constituye un importante complemento de la primera. La propuesta de Kropotkin de que la jornada de cada hombre sea mitad de trabajo y mitad «para dedicarse al arte, a la ciencia o a cualquier otra ocupación que prefiera» (extendiéndola, a partir de una cierta edad, a llenar la jornada completa), caracteriza, una vez más, la nueva sociedad y la nueva educación. Esta profunda transformación en la organización del trabajo y en la distribución del tiempo laboral y del tiempo libre, es considerada por Kropotkin como un aspecto fundamental para la renovación cultural. «De esta forma -escribía como conclusión de la obra Campos, fábricas y talleres– estaría plenamente garantizada la libertad de investigación en nuevos campos del arte y el saber, la creación libre y el libre desarrollo individual.»

Un lugar para el arte

Pero si, por una parte, la creación de un nuevo orden social «garantiza» el desarrollo de un arte y una ciencia libres, no es menos cierto que por otra parte, la libertad artística y cientítica, es decir la libertad de conciencia y de pensamiento, garantizan una genuina transformación social.

El siguiente paso hacia esta posición, que está solamente implícito en el pensamiento de Kropotkin, ha sido dado por un escritor libertario, especialista en estudios de estética y autor de una célebre obra sobre la educación estética, Herbert Read. En el libro que dedica a las relaciones entre el arte y la sociedad, Read desarrolla el concepto de la «naturaleza dialéctica del arte». La concibe no como «un subproducto del desarrollo social», sino como «uno de los elementos originarios que conforman una sociedad»; elemento que se sustrae a la «insuficiencia» científica y que constituye una forma de pensamiento diferente del filosófico, pero no por ello inferior. Su escrito quería ser una «enérgica protesta» contra los «prejuicios moralistas» y contra la «arrogancia científica», que impiden una adecuada apreciación del lugar que ocupa el arte en la formación del individuo y en el desarrollo de la sociedad. Una tesis, característica de esta mentalidad, es la mantenida por H.G. Wells, acerca de que «las deducciones artísticas, a diferencia del pensamiento filosófico y de los descubrimientos científicos, son ornamentos y expresiones, más que sustancia creativa de la historia».

Kropotkin, como también Marx, colocaba el «reino de la libertad» en el tiempo humano ocupado en actividad artística y científica. Ambos pensadores, en su referencia a estas actividades culturales, colocaban al arte en primer lugar. El pensamiento contemporáneo ha proporcionado una justificación teórica a esta intuición, resaltando la capacidad de liberación propia de la dimensión estética. Desarrollando en términos pedagógicos estas posiciones, Read reivindicaba para la educación estética la función de creación de una «personalidad integrada». Y añadía en «Educar con el arte» que, «sin tal integración» el daño sufrido por el desarrollo del individuo tendría un efecto «desastroso para el bienestar común», revocando en la sociedad «arbitrarios sistemas de pensamiento originalmente dogmáticos», favoreciendo por tanto, el incremento de las formas de vida social autoritaria.

La violencia doctrinal

Como la expresión más alta de la cultura, el arte es no sólo factor primario del desarrollo personal, sino también y al mismo tiempo, la «apariencia» y la anticipación de una sociedad y una realidad nuevas. Mas, en general, la cultura no es genitora de la política; independiente de ella en sus modos de ser y de operar, ejercita sobre la política un efecto catártico, sin llegar nunca a resolverse en ella. La dimensión del poder, que es intrínseca a la política, señala su nota distintiva de la cultura que, en virtud de ella, reafirma su carácter «metapolítico».

La adquisición de esta certeza por parte del pensamiento libertario lo coloca en la línea de desarrollo del movimiento más avanzado de la pedagogía contemporánea, que subraya el carácter dinámico, de teoría nunca definitivamente concluida, abierta a lo nuevo y a lo inédito, enemiga de la doctrina y de la violencia que éste genera perennemente.

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[*] Publicado originalmente en la Revista de Comunicaciones Libertaria “Bicicleta” (Año I, número 14).